В младшей группе практикуются занятия в форме игры, где речевая активность детей (ответы на вопросы) занимает основ-ное место. Это дидактические игры с куклой, которые заклю-чаются в том, что воспитательница разыгрывает небольшую ин-сценировку с участием куклы, например встреча новой куклы, угощение куклы, сборы куклы на прогулку и т. п. В продолже-ние этой игры педагог ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя; дети отвечают хором и по одному. Такая форма разговора соответствует детским интере-сам и служит прекрасным средством активизации речи детей. Они с интересом следят за всеми действиями воспитательницы, внимательно слушают, охотно отвечают и сами задают вопросы.
Проведение подобных занятий требует от педагога: предварительной подготовки. Нужно составить своего рода сце-нарий (т. е. план), где перечислить действующих лиц, порядок действий и речь педагога и действующих лиц.
Методически важен вопрос о соотношении в беседе речи взрослого и детей. Как показывают наблюдения, часто рече-вая активность педагога превалирует над детской. Иногда воспитатели, ставя вопрос, не дают детям возможности со-средоточиться и подумать, торопятся ответить сами, начи-ная рассказывать о том, что наблюдали, например, на экс-курсии. Детям не остается ничего другого, как пассивно слу-шать. Другая крайность заключается в «вытягивании» у де-тей ценой значительных усилий правильных ответов. Эф-фективность беседы в значительной степени зависит от уме-ния педагога целенаправленно вести за собой детей, направ-лять детскую мысль и активизировать речевую деятельность.
В методике определено, в каких возрастных группах про-водятся занятия-беседы. В отношении младшего дошколь-ного возраста используется беседа-разговор в процессе по-лучения опыта. Беседой сопровождается рассматривание игрушек, картинок.
В среднем дошкольном возрасте преимущественно ис-пользуются беседы, которые сопровождают получение но-вых знаний, сопутствуют наблюдениям (из чего сделаны предметы, наша одежда, умывальные принадлежности) и экскурсиям (что делает почтальон).
В старшем дошкольном возрасте проводятся все виды бесед.
Опыт работы по развитию диалоги-ческого общения детей со сверстни-ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Диалог -- это не просто вопросно-ответная форма речи, диа-лог предполагает личностные, партне-рские отношения между собеседника-ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес-ного, приятного собеседника, партне-ра.
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве-селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,
представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало-гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со взрослым расска-зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе-ние, а ребенок его завершает. Полу-чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти-не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель-ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи-ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па-лочку». И моментально смысл комму-никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте-ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес-но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес-ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 51..
Высокой побудительной силой обла-дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова-нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп-ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет-ских высказываний, делает речь дина-мичной.
Диалогическому общению со сверс-тником служит также прием совмест-ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто-рой его продолжает, а третий завер-шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю-страций к рассказам.
Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель-ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда-ют предметно-игровую среду, приду-мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком-муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель-ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос-лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет-но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об-щению.
Диало-гическое общение развивается в твор-ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви-тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек-тивными требованиями к их эффек-тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст-ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2001. - №5. - с. 52.
.
Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви-вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю-щем (прежде всего о социальных отно-шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по-движные игры и игры с правилами.
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп-пы характерна ориентировка на зри-теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под-группы разыгрываются для себя, «по-нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази-тельности.
Для развития общения со сверстни-ками важное значение имеют обе подгруппы игр.
При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва-ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст-вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.
Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь-зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти-вам сказок, используя куклы, костю-мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по-дыскивать реплики для ролевого диа-лога, действовать согласованно и по-лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра-лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.
По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу-ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро-ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази-тельности образа.
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже-ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -- мы не скажем, а что дела-ли -- покажем», «Садовник» и др.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени-лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга-дать, какие изменения в своем внеш-нем облике он произвел).
Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро-водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон-такты).
Второе. Установка на ответ, необхо-димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы-стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол-жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз-нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. - с.93.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
