Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям.
Конформность подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7].
Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс.
Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка подчинить воспитанию заранее определенного качества. Нельзя тонкий и сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи, разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения душевных сил он остается на уровне робота, автоматически реагирующего на воздействие среды.

Таким образом, все попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии в конце 80-х гг., вызвала бурные процессы преобразований в системе образования. Современные проблемы воспитания дисциплины могут быть успешно решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской педагогике, опирающиеся на демократические общественные силы.

1.3. Личность как субъект индивидуальной истории

Строя жизненный путь, человек руководствуется определенной системой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе долговременной регуляции личностью своей жизнью.

Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от сформированности у него сквозных причинно-целевых связей между прошлым, настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.

Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.

В этой ситуации становится актуальной проблема формирования самосознания – условия развития личности как субъекта жизни. Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает в свою ценностно-смысловую структуру.

В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды, которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности, проблемными моральными ситуациями. Однако сами по себе моральные трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему советам и нравственным подсказкам. От степени адекватности осознания личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.

Внутренний мир личности можно представить как состояние постоянного напряжения. Источником такого постоянного напряжения личности являются борьба влечений, рассогласование и амбивалентность мотивов; альтернативные, противоречащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей значимости для личности, а также механизм идентификации человека со значимыми для него лицами.

В процессе идентификации субъект усваивает и позиции, нередко выступающие в противоречие с его собственными установками. Возникший душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопоставляя противоречащие друг другу позиции и принимая конкретные решения. Однако человек часто не осознает своих внутренних противоречий, но они у него вызывают чувство повышенной тревожности, которое распространяется на многие сферы жизнедеятельности и деструктивно влияет на его поведение. Практика показывает, что одним из условий адекватного осознания себя и разрешения внутренних противоречий личности является доверительное общение ученика с педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость здесь не допустима, хотя на практике все делается в точности на оборот.

Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в определенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельности, часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как многомерное психологическое образование «строится» личностью с помощью рефлексивных процессов. Личность вырабатывает отношение к возникающим у нее побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможностями, с идущими извне требованиями и собственными представлениями о должном, с вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращения побуждения в потенциальный, а затем реально действующий мотив это – многоэтапный, насыщенный коллизиями процесс, включающий осознание, закрепление формирующегося мотива в ценностно-смысловой сфере личности и реализацию его в поведение.

Любые личностные образования обладают своим мотивационным потенциалом.
Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе параметры желательности, необходимости, возможности реализации действий, долженствования. Только при достаточно высоком уровне побудительности и устойчивости этих параметров обеспечивается непреодолимость стремлений, положительное отношение к деятельности и успешности ее выполнения.

Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и динамическими характеристиками движущих сил поведения. Речь идет о том, что реализация тех или иных действий зависит от соотнесения личностью содержательно- смысловой значимости действий со значимостью затрат, необходимых для их выполнения, и степенью готовности к ним.

Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через топологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и
«барьеров», возникающих на пути актуализации мотивационных возможностей личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации.
Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и идеалах личности, а также в ее уже удовлетворенных желаниях и потребностях.

В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложившихся мотиваций с направленными на субъекта воздействиями и стимуляциями.
Личность постоянно находится в динамике благодаря собственным потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подвергает мотивационной интерпретации условия своего поведения.

Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в определенной зоне побуждений человека, которая получила название
«интегративная зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и звено деятельности должны иметь свое специфическое мотивационное обеспечение. Его недостаточность снижает эффективность деятельности. При организации стимулирующих воздействий должна учитываться полимодальность мотивации: важно подкреплять модальность необходимости и должненствования, раскрыть перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию уровня ее самооценки и актуализировать потенции.

Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку императивно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены совсем по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнением и трудности следования им.

Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личности в сфере ее нравственной мотивации выделяется несколько зон. Центральное место занимает зона личностно значимых и неукоснительно выполняемых моральных норм. Рядом с ней располагается зона также значимых, но с определенным волевым усилием выполняемых предписаний. Кроме них обнаружены две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные нарушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителями.
Вторая детерминируется сверхзначимыми личностными мотивами, побуждающего человека как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим поступкам. Это является серьезным моментом в организации процесса воспитания сознательной дисциплины учащихся.

Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе морального развития, показателем которого является ответственность и дисциплинированность как интегральные характеристики личности. У лиц с высокой моральной ответственностью и дисциплинированностью область строго выполняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и дополняют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне моральной ответственности и дисциплинированности область нравственных нарушений весьма обширна.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14