В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке состояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния при-водят к резкому ухудшению умственной работоспособности ре-бенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с таким кратковременным состоянием охранительного торможе-ния, приводит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного тор-можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо-могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, на-блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляют-ся, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо-собности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы луч-ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И. П. Павловым и его учени-ками характерные особенности фазовых состояний заключают-ся в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном от-ношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и па-радоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соот-ношения, при других (например, ультрапарадоксальной) иска-жается качество реакции. Нарушение соответствия реакции моз-га внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая не-адекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мни-мой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка но-вых условных связей резко замедлена. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной систе-мы. Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была про-ведена серия интересных экспериментальных исследований, пос-вященных анализу роли второй сигнальной системы при замыка-нии новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложно-сти задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наг-лядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что пос-ледняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой слож-ной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает иг-рать регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недораз-витие второй сигнальной системы.

С точки зрения особенностей нервной высшей деятельности учащихся вспомогательных школ можно разделить на три основ-ных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбуж-дения, представляют собой первый, наиболее распространен-ный тип детей. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлет-ворительных результатов. Каждое новое воздействие не вызы-вает обычной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, следить за тем, чтобы они своевременно усваивали положитель-ные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятель-ные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько легче учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются ре-же, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реаги-руют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно, выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уро-ку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее содержание по первому случайному впечатлению. Если учитель задает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто вык-рикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути (Вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих 'ошибок сами не замечают. Однако когда им указывают на ошиб-ки либо просто останавливают, требуя получше подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и не-точности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки условных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повы-шенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга играют основную роль в общей картине умственной неработо-способности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечат-ление разумных, понятливых, легко усваивающих новый матери-ал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют сис-тематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут най-ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен-ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, расто-рможенных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной нагрузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с различ-ными попытками патофизиологического объяснения описыва-лись многократно и являются как бы общепризнанными в пси-хопатологии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-психиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М. С. Певзнер также описывает эти два основных ти-па детей.

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо ус-ваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерной истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущи-ми заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истоща-емости как одну из важнейших особенностей психики умствен-но отсталых детей имеет чрезвычайно важное практическое зна-чение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящи-еся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешан-ными.

Этапы формирования игровой деятельности детей.

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры, в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро - действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10