- 55 -
«Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей»
2003
Введение
Умственное воспитание детей в игре.
Формирование нравственных отношений в игре.
Эмоциональное развитие детей в игре.
Различные исторические подходы к изучению игровой деятельности ребенка.
Этапы формирования игровой деятельности детей.
Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей.
Отыскивание чисел
МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ
Исключение предметов
Повышения эффективности образования
Цель данного раздела (Историческая справка) курсовой работы - дать ретроспективный историче-ский обзор зарождения, становления и развития учения о про-блемах обучения и воспитания детей с отклонениями в разви-тии, рассмотреть состояние помощи этим детям, поиски, ошибки и открытия на этом пути, что, на наш взгляд, помо-жет наиболее объективно понять и оценить современные про-блемы специальной педагогики.
Итак, обратимся к истории. В Древней Спарте, где много столетий создавался культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нор-мы, просто уничтожались.
Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами в средневековой Европе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».
Первый этап помощи детям с нарушениями развития был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения: от нормы, что особенно ярко проявляется при психических и интеллектуальных дефектах. Вполне естественно, что внимание врачей на заре развития психиатрии привлекали наиболее глу-бокие формы интеллектуальных нарушений, такие, как идио-тия, так как они очень далеко отставали от «нормы».
Первые попытки гуманного отношения к душевноболь-ным, а также научного подхода к этим заболеваниям были; предприняты французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Проблемой идиотии как особого со-стояния, при котором «умственные способности никогда не проявлялись или же не развивались в течение жизни» про-должал заниматься ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» для обозначения врожденного или приобретенного слабо-умия, а для обозначения одной из степеней последнего - тер-мин «умственная отсталость».
Таким образом, работа Эскироля подводит нас к одной важной мысли: люди делятся не только на две большие груп-пы - норму и патологию, но внутри патологии наблюдается определенная неоднородность, и, прежде всего, по глубине поражения. В связи с тем, что отклонения от нормы в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то состояние речи больных (как один из симптомов) может быть основой одного из видов классификации слабо-умия. Эскироль явился одним из основоположников симпто-матической классификации слабоумия.
Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время эти идеи не получили.
Попытку обучения и воспитания глубоко умственно отстало-го ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жанитар (1775-1838). Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с глубокими интеллектуальными аномалиями. Характерной осо-бенностью этого направления является приоритет (особенно в Германии) медицинского подхода над педагогическим.
Фундаментальные открытия в области естественных наук в середине XIX в. оказали большое влияние на педагогику и пси-хологию: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходит экспериментальный метод исследования. Это обусло-вило два направления в понимании характера и сущности слабо-умия: анатомо-физиологическое (Д. Бурневиль, Б.Морель, Э.Крепелин, С.С.Корсаков, В. П. Сербский, А. Н. Берштейн, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин и другие) и психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон, Санктис де Санктие и другие).
Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направле-ние в учении о слабоумии внес немецкий психиатр Э.Крепелин (1856-1926). «Он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения» для обозначения этой груп-пы врожденных болезненных состояний (X. С. Замский, 1996).
Бельгийский психиатр Ж.Демор (1867-1941) впервые пред-принял попытку в этиологии выделить биологические и соци-альные (педагогические) компоненты слабоумия.
Существенный вклад в учение о слабоумии внес русский психиатр Г.Я.Трошин (1874-1938). Он четко отграничивал формы психического недоразвития от неврозов и психозов. Французский педагог Ж.Филипп и врач П.Бонкур разви-вают психолого-педагогическое направление, выделяя тот кон-тингент учащихся, которые не смогут справиться с общеобра-зовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно сильными формами умственной отсталости.
Бельгийский врач и педагог О.Декроли в своих подходах к проблеме помощи умственно отсталым детям пытается объе-динить эти два направления и создает свою (достаточно сложную) систему классификации умственной отсталости.
Таким образом, можно отметить некоторые основные тен-денции в помощи аномальным детям, сложившиеся в конце XVIII-начале XX в. Это в первую очередь выделение детей с достаточно глубокой степенью умственной отсталости (идио-тия, имбецильность), исследование этой проблемы врачами психиатрами, первые попытки классификации умственной от-сталости и педагогической помощи детям этой категории.
Накопленный к началу XX в. опыт врачей и психологов, разнообразные подходы к проблеме, различная терминоло-гия потребовали определенной унификации на основе выде-ления одного ведущего признака умственного развития ре-бенка. Естественно, что в том случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным был бы по-казатель интеллектуального развития ребенка, определен-ный достаточно объективными инструментальными мето-дами и фиксируемый в единицах, поддающихся измерению. Эти мысли привели французского психолога Альфреда Бинэ (1857-1911) и врача Тома Симона к разработке метода тес-тов и игр. В основу тестов Бинэ и Симона было положено состоя-ние коммуникативной функции речи. Ученые разработали определенный набор игр, которые предъявлялись ребенку вербально, и тре-бовали от него выполнения определенных действий и вер-бального же ответа.
Результаты выполнения этих игр были распределены в соответствии с возрастом нормально развивающегося ребен-ка. В случае отклонения от нормы (например, при нарушении интеллекта) ребенок, естественно, не мог справиться с задани-ем, соответствующим его физиологическому возрасту. В этом случае экспериментатор подбирал задания для более функционального раннего возраста. Соотношение «возраста» выпол-ненных заданий к истинному физиологическому возрасту выражалось определенным числом (коэффициентом). Напри-мер, ребенок справлялся с заданием, рассчитанным на нор-мально развивающегося ребенка 5 лет. Физиологический возраст ребенка - 6 лет, следовательно, коэффициент данного ребенка - 0,83 (5/6 = 0,83)
В результате огромного количества проведенных экспери-ментальных исследований был определен диапазон «нормы» и отклонений от нее. Так, диапазон «нормы» лежал в пределах 1,0-0,8, следовательно, этот ребенок может быть отнесен к нормально развивающимся.
Приведем другой пример. Физиологический возраст ре-бенка - 6 лет. В результате экспериментального исследования (тестирования) было установлено, что он справляется с зада-ниями, рассчитанными на 3-летний возраст. В этом случае его коэффициент составляет 0,5, и ребенок попадает в более низ-кий диапазон. В данном случае, естественно, встает вопрос о степени его интеллектуального развития. Так как Бинэ и Си-мон считали, что между уровнем интеллекта и уровнем разви-тия коммуникативной функции речи существует жесткая кор-реляция (что, кстати, является достаточно справедливым и объективным особенно в раннем детском возрасте), то и ко-эффициент получил название «интеллектуального коэффици-ента». Это название позво-лило исследователям разработать специальную «Метричес-кую шкалу умственных способностей», которая и была опуб-ликована в работе «Новые методы диагностирования умст-венного уровня ненормальных» (1905).
Таким образом, Бинэ и Симона можно справедливо счи-тать основоположниками психометрического направления в изучении интеллектуальной недостаточности.
Резюмируя вышесказанное, можно выделить следующие основные подходы в деле помощи детям с недостатками ин-теллекта и в организационных формах их реализации, сло-жившиеся в конце XIX - начале XX в.:
- медико-клинический - основывается на знании этиологии умственной отсталости. Рассматриваются анатомо-физиологические и генетические нарушения, приводящие к нарушени-ям интеллекта;
- психологический - рассматривает картину психической деятельности лиц с интеллектуальными нарушениями, состоя-ние эмоциональной сферы и личности в целом;
- педагогический - исследует и организует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта. В последние десятилетия в этом направлении складывается концепция обучения лиц более старшего (послешкольного) возраста, т.е. взрослых с различ-ными степенями нарушения интеллекта, так называемая олигоаидрогогика. Это педагогическое направление в настоящее вре-мя получило особое развитие в Бельгии и Голландии.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
