Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.
Репродуктивный метод учения – система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:
а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.
б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.
Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.
3.4. Структура проблемного урока
Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.
Структурными элементами проблемного урока:
· актуализация прежних знаний учащихся;
· усвоение новых знаний и способов действия;
· формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
· возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
· выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
· доказательство гипотезы;
· проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.
3.5. Этапы внедрения проблемно-модульного обучения
Выше было сказано, что «проблемность» и «модульность» – взаимодополняющие методологические принципы. Теперь выскажем более мощный тезис – эти методологические принципы неразрывно связаны друг и другом настолько, что один не может существовать без другого. Обоснованием этого тезиса служат приведенные выше факты о том, что модульная организация работы коры головного мозга связана именно с решением каких-то проблем, постановка и решение конкретной практической проблемы предполагает привлечения соответствующего теоретического материала, т.е. «собирание» теории в «модуль» и т.д.
Для школьной программы по экономике это означает следующее. Если вводить проблемное обучение как наиболее прогрессивную идею преподавания, неизбежно придется вводить и модульную организацию школьного курса экономики. Это не означает, что сразу придется переписывать все школьные программы по экономике – проблемно-модульную технологию обучения можно вводить поэтапно.
Необходимость указания этапов внедрения модульной образовательной технологии в преподавании экономики в средней школе продиктована необходимостью избежать недостатков, которые, к сожалению, у модульной образовательной технологии, как и у всякой другой, имеются.
Среди недостатков модульной образовательной технологии исследователями часто называются следующие:
1) фрагментарность обучения;
2) игнорирование целостности и логики учебного предмета;
3) формирование частных, конкретных навыков в ущерб обобщенным;
4) трудоемкость изготовления проблемных модулей. Но при этом исследователи отмечают, что многие из этих недостатков наиболее явно проявляется в период становления модульной технологии, постепенно «сглаживаясь»: «Так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные методы обучения. Идея новой технологии появляется, как правило, в нескольких моментах, в то время как большинство характеристик учебного процесса может быть традиционным».
Тогда основной способ «сглаживания» должен заключаться в поэтапном внедрении модульной образовательной технологии. В преподавании математики для студентов экономических специальностей эти этапы, как представляется, суть следующие:
1. Этап усмотрения прикладных экономико-хозяйственных задач.
2. Этап выделения укрупненных (узловых) проблем.
3. Этап группировки материала школьного курса экономики вокруг выделенных узловых проблем (разбивка материала на модули).
4. Этап подготовки и проведения разных видов занятий по принципу проблемного изложения материала.
5. Этап обобщения методов моделирования экономических процессов.
После выделения этапов нужно иметь в виду то, что переход от одного этапа к другому должен совершаться диалектически – сначала накапливаются количественные изменения на каждом уровне (этапе), а переход на следующий уровень (этап) есть ничто иное, как качественное изменение (качественный скачок). Нарушение этого принципа неизбежно приводит к реализации вышеизложенных недостатков модульной технологии. Например, прежде чем выделять укрупненные проблемы, в эрудиции преподавателя экономики должно быть достаточно много прикладных экономико-хозяйственных задач, чтобы необходимость их изложения находилось в противоречии с традиционными формами организации учебного процесса, что неизбежно приводит к выделению укрупненных проблем.
3.6. Методы стимулирования производственной динамики малого предприятия
В настоящее время вышло в свет большое количество учебников, учебных пособий и хрестоматий для школьного курса экономики. В начале данного пункта обсудим раскрываемость в этих учебниках вопросов стимулирования производственной динамики (мотивации труда) на малом предприятии.
Прежде всего следует отметить, что в некоторых учебниках вообще отсутствуют крупные разделы, полностью посвященные микроэкономической тематике. Так, в учебнике В.С. Автономова материал, самый близкий к теме настоящей дипломной работы, излагает взаимосвязь спроса и предложения на рынке, что и определяет деятельность конкретной компании.
Практически во всех школьных учебниках экономики хорошо раскрывается та мысль, что заработная плата является не только вознаграждением, но и средством принуждения к труду; но вопрос этот раскрывается в слишком общей форме, лишь на уровне идей, да еще и на макроэкономическом уровне (например, в двухтомнике Липсица И.В).
Если же в учебнике обсуждается вопрос стимулирования производственной динамики, то это обсуждение не связывается с психологическими аспектами сотрудников – субъектов производственной деятельности. Так, в двухтомном учебнике для средней школы «Основы экономики» под редакцией профессора Иванова С.И. вопросы мотивации не увязываются с удовлетворением потребностей, что, по общему мнению психологов, является некорректным.
Таким образом, приходится сделать вывод о том, что вопросы стимулирования производственной динамики на уровне конкретного предприятия раскрыт не полностью, или вовсе не затрагивается. Но какое бы образование в будущем не получил нынешний школьник, он в конце концов придет на конкретное предприятие и будет испытывать на себе (на своих потребностях) действия менеджмента компании по мотивации труда и стимулировании производственной динамики.
Значит, возникает необходимость в методической разработке факультативных занятий по экономике в средней школе, посвященных данной тематике.
Предлагаемая в настоящем пункте методическая разработка факультативных занятий на тему «Роль мотивации труда в стимулировании производственной динамики малого предприятия» будет включать в себя три урока – два теоретических и один практический, – а также материал к контрольному року (или, по усмотрению учителя, небольшой проверочной работе). Кроме того, разработка будет вестись с применением методов проблемного обучения.
Опишем, в чем именно состоит применение методов проблемного обучения в данной методической разработке с привязкой к урокам. В предыдущих двух главах настоящей дипломной работы содержится много материала по теории и практике мотивации труда. Весь этот материал не может быть изложен в средней школе, да еще за три урока. Поэтому, согласно основным положениям теории проблемного обучения, необходимо выделить одну укрупненную проблему, которая в дальнейшем разбивается на две-три подпроблемы; после такого разбиения учащиеся должны будут научиться применять решения обозначенных подпроблем на примере конкретной практической ситуации. Отметим, наконец, что для рассматриваемой методической разработки неприменим термин «модуль учебного материала», поскольку, во-первых, этот термин объединяет большое количество материала, во-вторых, модуль посвящается материалу общей направленности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14
